Najlepsza lekcja etyki


Pochodzą z Filipin, Wietnamu, Ukrainy, Indii, Gruzji… Są w Polsce, bo ich rodzice dostali tu pracę, ale też dlatego, że musieli uciekać ze swoich ojczyzn. Jednak łączy ich jeszcze coś: szkoła, która dwa lata temu otworzyła pierwsze w Warszawie klasy dla cudzoziemców

Stoi sama przy oknie. Wzrok przyciągają do niej wyraźne azjatyckie rysy. To Anh, Wietnamka, nazywana tu Anią. Po polsku jeszcze nie mówi. Zagadnięta, peszy się i spuszcza wzrok. – Pojawiła się tu niedawno, a ma już prawie 14 lat. Najpierw trafiła do odpowiedniej wiekowo klasy przygotowawczej dla uczniów cudzoziemskich (OPC) ze starszymi dziećmi, ale nie była w stanie wydusić z siebie słowa. Kiedy dołączyła do nas, coś chyba pękło i zaczęła się powolutku otwierać. Chyba się dogadamy, co? – mówi, patrząc na dziewczynkę, Agnieszka Czekalska, nauczycielka ze Szkoły Podstawowej nr 221 z Oddziałami Integracyjnymi im. Barbary Bronisławy Czarnowskiej na warszawskiej Woli.

Klasa na rozbieg

Klasy przygotowawcze dla uczniów cudzoziemskich to novum na polskim gruncie. Pierwsze z nich ruszyły we wrześniu 2017 r. Do oddziałów tych mają trafiać dzieci niemówiące po polsku, którym trudno zaadaptować się w nowej szkole. Ale nie tylko o język tu chodzi, bo grupy są tworzone przez dzieci z kultur skrajnie odmiennych od polskiej, również te, które do naszego kraju trafiły na skutek kryzysowej sytuacji w ich ojczyznach. Trauma tych uczniów może się objawiać zaburzeniami zachowania, które utrudniają odnalezienie się w klasie ogólnodostępnej. Do niej dzieci z OPC trafią dopiero po roku na oddziale – lub wcześniej, jeśli wystarczająco dobrze będą radzić sobie z językiem. Dotyczy to także małych Polaków, urodzonych na emigracji, których rodzice zdecydowali się powrócić do ojczyzny, z punktu widzenia dziecka będącej po prostu obcojęzycznym terytorium. Aby nie rzucać ich na głęboką wodę, a także by oswoić pozostałych uczniów z odmiennością migrujących rówieśników i zminimalizować potencjalne konflikty, dyrektor szkoły może otworzyć OPC. Decyzję taką może podjąć w dowolnym momencie roku szkolnego, wystarczy zgoda organu prowadzącego.

Mała grupa, duża praca

Niby to proste, ale niewiele szkół korzysta z tej możliwości. W Warszawie klasy przygotowawcze prowadzą tylko dwie placówki, od dwóch lat – jedynie szkoła na Woli. – Przepis jest ciągle nowy, a dokument, który o tym mówi, to potężne tomiszcze. Myślę, że dyrektorzy, którzy dostają ucznia cudzoziemskiego, wolą włączyć go do klasy ogólnodostępnej, gdzie trzeba mu tylko zapewnić dwie godziny języka polskiego i trzy godziny zajęć wyrównawczych – ocenia Beata Urbanek-Żywica, dyrektor SP 221.

Nic w tym zresztą dziwnego. Zorganizowanie OPC wymaga wielu logistycznych zabiegów: ujęcia go w planie lekcji, zapewnienia sal, odpowiednio przygotowanych nauczycieli i dostosowanych programów nauczania, materiałów… które dopiero powstają. Grupa nie może przekraczać 15 osób, więc przy większej liczbie dzieci cudzoziemskich to kolejna klasa na głowie dyrektora.

Potrzeba jednak jest. W skali Polski małych cudzoziemców jest garstka, ale dane statystyczne z europejskich i krajowych źródeł pokazują, że mapa migracji dynamicznie się zmienia. W Warszawie do państwowych szkół i przedszkoli chodzi obecnie ok. 4,5 tys. uczniów cudzoziemskich. W 2012 r. było ich zaledwie tysiąc. Według oficjalnych danych samych Ukraińców mających zezwolenie na pobyt stały lub czasowy w stolicy jest prawie 14 tys. Nie wszyscy swoje dzieci zostawiają w kraju z babciami. Wielu do Polski zabiera całe rodziny, bo chce tu rozpocząć nowe życie.

Nie ma wątpliwości – im wcześniej (i na mniejszej próbie) szkoły przygotują się na przyjęcie uczniów cudzoziemskich i ich integrację, tym mniej trudności napotkają w razie większego ich napływu. – Wystartowaliśmy jako pionierzy z trzema oddziałami, bo od razu byli chętni, by je zapełnić. Może dlatego, że od dekady działa u nas Międzyszkolny Zespół Nauczania Mniejszości Ukraińskiej – opowiada Beata Urbanek-Żywica. – Nowo przybyłe rodziny ukraińskie chciały dołączyć do tej grupy. Służy ona jednak raczej tym członkom ukraińskiej mniejszości, którzy są zakorzenieni na naszych ziemiach od lat. Świeży migranci potrzebowali w szkole innego, nowego miejsca. Klasy przygotowawcze były najprostszą odpowiedzią. Do dzieci ukraińskich szybko dołączyły inne: z Mongolii, Brazylii, Tadżykistanu, Wietnamu, Indii, Gruzji, Białorusi, Rosji, Filipin… Dojeżdżają z całej Warszawy. W sumie jest ich około setki, to mniej więcej jedna szósta wszystkich uczniów szkoły – podlicza dyrektor.

Wnioski z Zachodu

Początki były jednak trudne. – Gdyby nie nasze wyjazdy do Niemiec, nie wiedzielibyśmy, jak ugryźć tę nową sytuację – wspomina Agnieszka Czekalska, która prowadzi najmłodszy oddział. Zanim w szkole utworzono OPC, grupa nauczycieli wzięła udział w projekcie finansowanym z Akcji 2. w ramach Erasmusa+ pod nazwą „Kompetencje międzykulturowe nauczycieli w wielokulturowych miastach Warszawa-Berlin”. Jeździli na wizyty studyjne za zachodnią granicę, by na miejscu uchwycić sedno niemieckich klas powitalnych, pierwowzoru polskich oddziałów przygotowawczych. W Berlinie okazało się, że takich oddziałów mają niemal 800. A więcej niż połowę każdej klasy ogólnodostępnej stanowią cudzoziemcy.

– Niemieccy nauczyciele skarżyli się nam, że integracja wcale nie wygląda różowo – zwierza się Agnieszka Czekalska. – Zrozumiałam tam jedno: jeśli u nas ma się to udać, to dzieci muszą od razu poznać język, by móc na równych zasadach uczestniczyć w życiu społeczno-kulturalnym. Bo wyobcowanie nie doprowadzi do niczego dobrego. Potwierdzili to nasi koledzy z Niemiec: uczniowie, których nie wciągnięto w system na samym początku, tworzą hermetyczne grupy, do których nie da się już dotrzeć. Dlatego my w naszym kameralnym gronie robimy, co możemy.

Mam na imię Ivan

Nauczycielka spogląda z uśmiechem po twarzach swoich podopiecznych, którzy wyraźnie do niej lgną. Siedząc wokół zasypanego kolorowymi papierami stołu, śmieją się niemal bez przerwy i rzucają porozumiewawcze spojrzenia. – Może byście się przedstawili? – prosi Czekalska. Natychmiast pojawiają się chętni. „Dzień dobry, mam na imię Timothy, moja kraj Filipiny. Ja w Polsce jest jeden rok”. „A ja jestem Ivan, mam lat 10 i jestem z Ukrainy. Mieszkam tu już rok”. Wschodni akcent nie przeszkadza mu w pochwaleniu się pewną już polszczyzną. „Ja mam na imię Nunuka i przyjechałam z rodzicami z Gruzji”. „Ja jestem Dhruva i mam 10 lat. Jestem w Polsce jeden rok i przyjechałem z Indii”.

Czy to już wszyscy? Nie. Nieśmiało, wygładzając swoją sukienkę, po chwili odzywa się Anh: – Mam 14 lat. Jestem z Wietnamu. – Brawo, Aniu! – wykrzykuje ze wzruszeniem nauczycielka. – Pierwszy raz jej się to udało. Pierwszy raz!

Dzwonek, lekcja skończona. Dzieci biegną do świetlicy. Do drzwi puka jedna z mam. – Wyjechaliśmy z Indii, bo mąż dostał tu trzyletni kontrakt. Ja posługuję się tylko językiem telugu, ale dzieci nieźle mówią po polsku. To dzięki przemiłej pani Agnieszce. Wszystko jest świetnie – opowiada łamaną angielszczyzną. Po chwili dodaje nieco ciszej: – Choć… córka się żaliła, że starsi chłopcy ją zaczepiali i popychali. Nie skarżyła się nauczycielce, bo się boi, że się zemszczą. Dyrektor Urbanek-Żywica zdaje sobie sprawę, że konflikty się zdarzają: – Tego nie da się uniknąć, a ludzie w złości uderzają tam, gdzie najbardziej boli. Jednemu oberwie się za to, że ma ciemniejszą skórę, innemu – bo jest gruby, a jeszcze innego nie wezmą do paczki, bo się ubiera w lumpeksie. Na szczęście mamy młodych wolontariuszy z klasy matematycznej, którzy z własnej inicjatywy pomagają wietnamskim uczniom. To nasze pomieszanie kultur jest jedną wielką lekcją etyki. Laboratorium kulturowym. Wiem… patrzę na to przez różowe okulary, ale od wielu lat obserwuję, że to naprawdę działa – podsumowuje z entuzjazmem dyrektorka.

Nauczycielski akompaniament

Łączenie dzieci z różnych środowisk i kultur powoduje, że mechanizmy ich współżycia stopniowo wypracowują się same, bo wielu zachowań można ich jeszcze nauczyć. Wymaga to jednak od nauczycieli dużo pracy, zwłaszcza że muszą samodzielnie dostosowywać  program nauczania i zdobywać materiały dydaktyczne. – Realizuję z nimi wybiórczo program klasy czwartej, choć nie do końca wiadomo, na czym się skupić, bo dzieci są w różnym wieku. Niektóre nie mówią po polsku – komentuje Katarzyna Jędrzejczak, nauczycielka muzyki w piątego OPC. – Dziś poznały nasze symbole narodowe. Dużo śpiewamy, o Polsce, o naszych zwyczajach. Moi drodzy, zanucimy coś? W klasie rozlega się harcerskie „Lubię podróże…”.

Trudności w doborze programu nauczania i materiałów potwierdza Agnieszka Czekalska. – Dla nas to też jest nauka, bo nie mamy gotowych zestawów, dużo więc improwizujemy, wyszukujemy w internecie, kserujemy, drukujemy, wycinamy, sklejamy… – wymienia.

Na zajęciach dzieci korzystają z „normalnych”, polskojęzycznych podręczników, odpowiednich do ich wieku i umiejętności, choć mogą po nie sięgnąć dopiero, gdy osiągną podstawowy poziom znajomości języka. Co wydaje im się najtrudniejsze? – Matematyka! Biologia! Geografia! – przekrzykują się nastolatki z piątej klasy OPC. A jednak nie język – to chyba dobry znak. Są też tacy, którym trudność sprawia wszystko, bo daleko od domu nie mają motywacji do nauki. Nauczycielki z SP 221 tłumaczą im, że warto się uczyć, aby spełniać swoje marzenia. – Ja chcę zostać archeologiem i szukać kości dinozaurów – mówi 11-letnia Walerija z Ukrainy. – Ja wyjadę do New York! Teraz mieszkam w Polska, ale nie będę tu mieszkał potem – podskakując, woła Filipińczyk Timmy. Nunuka po chwili zadumy decyduje: – A ja chciałabym mieć rower. Kiedyś miałam, ale mi go kuzynka zepsuła i został tam, w Gruzji. Ale teraz jestem tutaj i zostanę tu na długo, więc rower będzie mi bardzo potrzebny.

Kochane pieniążki przyślijcie rodzice? Już nie!


Dzieci i nastolatki coraz częściej mają własne pieniądze i dokładnie wiedzą, na co je przeznaczyć. Mało tego – chcą znać sposoby na ich pomnażanie. Kto może im w tym pomóc?

Sanowny Grosiku! W tym liście pragnę Ci podziękować, że nauczyłeś mnie, jak zarabiać pieniądze […] [i] co to znaczy trzymać pieniądze na czarną godzinę” – tak ośmiolatek niewprawnym jeszcze pismem podsumował korzyści płynące z udziału w programie „Od grosika do złotówki”. To jeden ze skierowanych do szkół projektów Fundacji Młodzieżowej Przedsiębiorczości, działającej w ramach Junior Achievement Worldwide (JA). JA funkcjonuje w ponad stu krajach po to, by przygotować młodych do życia w warunkach gospodarki rynkowej i ułatwić im w ten sposób realizację planów zawodowych.

A potrzeba takich działań jest coraz większa, bo rola dzieci jako konsumentów wzrasta. – Prawie połowa 11–15-latków dysponuje pieniędzmi od rodziców czy dziadków, a prawie 15 proc. gimnazjalistów dorabia, pracując dorywczo – wskazała w rozmowie z agencją informacyjną Newseria Katarzyna Krzywicka-Zdunek, liderka badania „Kids’ Power”, przeprowadzonego przez agencję IQS.

Kieszonkowe dostaje coraz więcej dzieci, nie są to jednak kwoty na tyle duże, by wystarczyły na każdą zachciankę. Młodzi uczą się więc gospodarności, ale także sami zaczynają główkować, jak zaspokoić rosnące potrzeby. Liczne badania Eurostatu i sieci Eurydice dotyczące przedsiębiorczości w Europie potwierdzają, że wśród nastolatków rośnie zainteresowanie nie tylko samym posiadaniem własnych środków, lecz również sposobami ich zdobycia i pomnożenia. Już nastolatki zadają sobie pytanie: Jak założyć firmę i jak na niej zarabiać?

Umiejętność zarządzania budżetem najlepiej jest wynieść z domu. Ale można też uczyć się o tym w szkole lub [sic!] na uniwersytecie. W Polsce od dekady działa Ekonomiczny Uniwersytet Dziecięcy (EUD), na którym piąto- i szóstoklasiści biorą udział w zajęciach budujących ich świadomość ekonomiczną. EUD uczy także rodziców, jak kształtować postawy u najmłodszych, podczas gdy ci wcielają się w młodych biznesmenów.

Jednak zajęcia poza szkołą to jedno, a przedsiębiorczość w planie lekcji to drugie. Według danych Eurydice w wielu europejskich szkołach rozwijanie inicjatywności jest wpisane w program nauczania. W Hiszpanii już w podstawówkach uczniowie mogą zakładać miniprzedsiębiorstwa na terenie szkoły. Przepisy pozwalają na transakcje biznesowe czy wystawianie faktur, a szkoła może włączyć tę działalność do programu kształcenia. Za czeską granicą funkcjonują przedsiębiorstwa treningowe. Tu pole do popisu mają uczniowie szkół zawodowych, chcący rozwijać swoje kompetencje w przyszłej profesji według rzeczywistych zasad praktyki biznesowej. Wspiera ich w tym centralne biuro ds. przedsiębiorstw treningowych – instytucja koordynująca tę branżową inicjatywę. Z kolei niektóre szkoły holenderskie – korzystając z autonomii programowej – nadają sobie miano enterprenasium (bo uczniowie mogą w nich prowadzić własną firmę) albo technasium – gdy placówka łączy technologię z innowacyjną przedsiębiorczością.

Uczenie się w szkole tego, jak założyć firmę, jak nawiązywać kontakty z pracodawcami, jak rozpisać biznesplan czy jak pozyskać środki na swoje cele, to dla młodych szansa na świadome postępowanie z pieniędzmi w dorosłym życiu. Młodzi ludzie, którzy odkrywają w sobie żyłkę do interesów, chętniej przykładają rękę do działań na rzecz dobra wspólnego.

Trudna nauka tolerancji


Jak rozwiązywać konflikty w klasach, w których są uczniowie różnych wyznań i narodowości? Coraz większa liczba krajów stawia na edukację obywatelską

Tak jest na przykład w Anglii. W tamtejszych szkołach ruszyła właśnie akcja Edukuj przeciw nienawiści (Educate against hate), której celem jest ochrona dzieci przed przejawami ekstremizmu i radykalizacji. Walka z tymi zjawiskami to stosunkowo nowy element obszernej dyscypliny, jaką jest edukacja obywatelska (EO) w Europie.

W dużym uproszczeniu EO ma służyć wyrabianiu w młodych prospołecznych nawyków oraz otwieraniu oczu na sprawy ważne dla nich samych i ich otoczenia. Chodzi o ukształtowanie pewnej postawy, w której łączą się umiejętność krytycznego myślenia oraz działania w sposób społecznie odpowiedzialny. Rezultatem skutecznej EO są ludzie promujący demokratyczne wartości, którzy działają na rzecz wspólnego dobra i włączają w to innych, także tych, którym przychodzi to trudniej.

Najlepiej jeśli proces kształtowania postawy obywatelskiej przebiega jeszcze w szkole. Wiedzą o tym twórcy programów nauczania, którzy wzięli sobie do serca przestrogi psychologów i socjologów, głoszących upadek wspólnotowych wartości w zachodnim świecie. Dlatego w europejskich szkołach i ich otoczeniu coraz większe znaczenie będzie miała edukacja obywatelska – tak przynajmniej wynika z najnowszego raportu sieci Eurydice Citizenship Education at School in Europe 2017.

Według raportu, w szkołach w Europie EO pojawia się na trzy różne sposoby: jako odrębny przedmiot, jako składowa innych przedmiotów (języka ojczystego, historii czy języków obcych) lub jako element nauczania międzyprzedmiotowego.

Obywatelskość kształtuje się od szkoły podstawowej w niemal wszystkich krajach, zazwyczaj międzyprzedmiotowo, zwłaszcza w najmłodszych klasach. Na poziomie szkoły średniej EO częściej pojawia się jako osobny przedmiot, choć dotyczy to jedynie połowy systemów edukacji. Co ciekawe, w jednej trzeciej systemów mniejszy nacisk na edukację obywatelską kładzie się w szkołach zawodowych – wynika to z podstaw programowych i oznacza np. brak EO jako przedmiotu do wyboru dla uczniów w starszych klasach.

Tę pojemną dyscyplinę prezentuje się młodym na różne sposoby. W Finlandii projekt Me & My City polega na stworzeniu mikro-miasta – odpowiednio zaaranżowanej przestrzeni, w którą „wrzuceni” są szóstoklasiści. Podczas serii specjalnych lekcji wcielają się oni w role członków wspólnoty, pracowników i konsumentów wraz z przypisanymi do nich przywilejami i zobowiązaniami.

W Holandii z kolei fundacja na rzecz debaty szkolnej (National School Debate Foundation) mobilizuje drużyny uczniów do podjęcia rywalizacji w międzyszkolnych dyskusjach. Młodzi biorą na warsztat ważkie tematy ze świata polityki, ekonomii, filozofii i socjologii.

We flamandzkiej wspólnocie Belgii władze oświatowe mają wsparcie partnerów, wśród których wyróżnia się Edukacyjna Sieć Ekspertów ds. Islamu (Educational Network of Islam Experts), dostarczająca szkołom materiały pod klasowe dyskusje na temat norm i wartości religijnych i społecznych.

Inicjatyw zorientowanych na obywatelskie edukowanie i wspieranie w tym działaniu pedagogów i placówek jest w Europie więcej. Dotyczą różnych sfer życia społecznego, ale łączy je jedno: dążenie do uwrażliwienia przyszłych obywateli na zmieniającą się rzeczywistość społeczną.

Fot. Pexels.com/CC

Dane pochodzą z raportu sieci Eurydice Citizenship Education at School in Europe 2017, dostępnej na stronie www.eurydice.org.pl.

Uczniowie na pełen etat


Pięć minut sławy przeżyło ostatnio kilka polskich szkół, które zrezygnowały z zadawania dzieciom prac domowych. Dobrze zrobiły czy źle?

Opublikowane wiosną tego roku wyniki badań PISA 2015, poświęconych m.in. samopoczuciu uczniów, wskazują, że 15-latkowie z krajów OECD przeznaczają średnio 17 godzin w tygodniu na odrabianie lekcji i pokrewne temu czynności. Z kolei z danych sieci Eurydice dotyczących czasu nauczania w szkołach w Europie dla tego samego roku i tej samej grupy wiekowej wynika, że młodzi średnio spędzają w ławkach ok. 26 godzin tygodniowo. Razem daje to aż 43 godziny w tygodniu na zajęcia związane ze szkołą – to więcej niż wynosi typowy tydzień pracy osoby dorosłej zatrudnionej na pełen etat. Czy nie można by dzieciom nieco ulżyć?

Korzyści ze ślęczenia nad podręcznikami po lekcjach nie wskażą zapewne fińscy nauczyciele… bo oni prac domowych zasadniczo nie zadają. W systemie edukacji uznawanym na całym świecie za modelowy edukatorzy wydają się przekonani, że mniej znaczy więcej – i oszczędzają swoim uczniom testów, długich godzin w ławce i właśnie zadań domowych. – Dzieci muszą mieć czas na bycie dziećmi, na cieszenie się życiem – przekonuje w filmach na YouTube była fińska minister edukacji Krista Kiuru. Co ciekawe, mimo tak łagodnego traktowania uczniowie w tym kraju od kilkunastu lat osiągają najlepsze wyniki w międzynarodowych testach.

Czy sukces fińskiego modelu można jednak uznać za rozstrzygający? Nie tak od razu. Pewien znany amerykański rysownik Bill Waterson, sięgając pamięcią do czasów szkolnych, stwierdził: – Odrabiając zadania domowe, posiadłem dwie umiejętności, które będę wykorzystywał do końca życia: negocjowania i prokrastynacji.

Zwolennicy prac domowych powiedzieliby, że pomylił jajko z kurą – ich zdaniem to nie prace domowe są przyczyną prokrastynacji, ale ich brak. Eksperci popierający zadawanie do domu przekonują bowiem, że odrabianie lekcji wyrabia w młodych ludziach odpowiedzialne podejście i obowiązkowość. – Praca domowa pozwala dzieciom wypracowywać strategie samodzielnego radzenia sobie z trudnościami, błędami i niepowodzeniami – przekonuje badaczka Janine Bempechat w swojej pracy poświęconej korzyściom wynikającym z odrabiania lekcji.

Samodzielne wykonywanie zadań domowych poza szkołą uczy też zarządzania czasem i procesem nauki. Brak tych umiejętności rzutuje na późniejsze lata nauki, co mogą potwierdzać tendencje wśród dorosłych już studentów – m.in. w osławionej Finlandii i innych krajach nordyckich – do przeciągania studiów w nieskończoność. Według danych Eurydice, uczelnie np. w Danii muszą stosować zachęty, by skłonić młodzież do podejmowania studiów bezpośrednio po szkole średniej (np. rezerwują miejsca i przyznają stypendia tylko osobom poniżej pewnego wieku) i kończenia ich w terminie.

Czy to jednak oznacza, że można już przyznać komuś rację w sporze o zadania domowe? Niekoniecznie. Uczniowie z krajów OECD (choć ogólnie zadowoleni z życia) narzekają bowiem, że prace domowe – podobnie jak sprawdziany – wywołują u nich stres. A badacze potwierdzają korelację między tym czynnikiem a słabszymi osiągnięciami w nauce. Również zwolennicy fińskiej definicji dzieciństwa zauważają, że wskutek zbyt rozbudowanego planu lekcji i nadmiaru prac zadawanych do domu, uczniowie chodzą przemęczeni i zestresowani, zamiast cieszyć się życiem. Są zamknięci w błędnym kole: więcej nauki to więcej nerwów, te zaś tę naukę wydłużają. Problem ten zauważył nawet polski Rzecznik Praw Dziecka Marek Michalak, który zwracając się w tej sprawie do MEN, podkreślił: – Uczniowie są przemęczeni, zniechęceni do zajęć szkolnych, nie mają możliwości odpoczynku oraz szans na realizowanie i rozwijanie pasji. Przeciążenie uczniów zadaniami domowymi negatywnie wpływa na ich relacje z rodzicami, choć zwolennicy prac domowych przekonują, że to właśnie dzięki nim rodzice mogą angażować się w proces uczenia się swojego dziecka.

Być może w tej sprawie – jak w wielu innych – trzeba poszukać złotego środka. Gdzie? Podpowiedź dają badania PISA. Według nich tam, gdzie dzieci i rodzice mają czas na to, by porozmawiać albo zjeść wspólnie posiłek, lepsze są nie tylko wyniki uczniów w testach. Wyższy jest też poziom ogólnego zadowolenia z ich uczniowskiego życia. Może więc zadawać – ale nieco mniej?

Fot. Travis Warren (CC BY-NC 2.0)

Dobrze płacą nie tylko bogaci


Nominalnie najwięcej euro spływa na konta nauczycieli w Luksemburgu i Liechtensteinie. Ale to m.in. w Bośni i Hercegowinie pracę nauczyciela wycenia się najwyżej – tam jego pensja w stosunku do PKB na mieszkańca wypada najlepiej

Pensje zasadnicze w szkołach publicznych niemal wszędzie ustalają władze centralne. Do wynagrodzeń doliczane są dodatki, o rodzaju i wysokości których często decydują już samorządy lub szkoły. Większe pieniądze nauczyciele otrzymują np. za nadgodziny, zastępstwa, czy zadania wynikające ze specyfiki danego systemu kształcenia. Właśnie ta specyfika powoduje, że porównanie zarobków w różnych krajach stanowi nie lada wyzwanie. Próbuje się mu sprostać na kilka sposobów, np. zestawiając ze sobą nominalne stawki brutto, odnosząc je do wskaźnika PKB na mieszkańca czy przez sumowanie dodatków.

I tak, najwięcej nominalnie (mowa tu o ustawowych stawkach zasadniczych brutto w przeliczeniu na euro) zarabiają nauczyciele w Luksemburgu (w podstawówkach 72 tys. euro rocznie, w szkołach średnich nawet 142 tys.). Dla porównania polskiemu nauczycielowi na początku kariery w szkole podstawowej przysługuje minimalna pensja zasadnicza w wysokości (w przeliczeniu) niespełna 5,5 tys. euro rocznie. Maksymalna stawka dla pedagogów ze szkół ponadgimnazjalnych jest dwukrotnie wyższa.

Tak wysokie różnice w stawkach, choć mogą zaciekawić nauczycieli nastawionych na zagraniczną mobilność, stanowią jednak tylko cząstkową informację przy porównywaniu wynagrodzeń. Nieco bardziej realną perspektywę daje zestawienie ich ze stawką PKB na mieszkańca. Okazuje się, że w trzech na cztery kraje początkujący nauczyciele rocznie (minimalne wynagrodzenie brutto na którymkolwiek z poziomów kształcenia) zarabiają mniej niż wynosi ta stawka. Ale już najwyższa ustawowa płaca nauczycieli z odpowiednim stażem pracy czy zbliżających się do emerytury na wszystkich poziomach szkolnictwa przekracza PKB per capita w niemal wszystkich krajach.

Wyjątek stanowią tu m.in. Czechy, Litwa, Słowacja i Polska. W naszym kraju jedynie w szkołach ponadgimnazjalnych maksymalne zarobki nieco przekraczają PKB na mieszkańca, natomiast stawki minimalne nie zbliżają się w ogóle do jego poziomu – w podstawówkach nie sięgają połowy wysokości tego wskaźnika. Na przeciwnym biegunie lokuje się natomiast Bośnia i Hercegowina, gdzie minimalne roczne zarobki są dwa razy wyższe od PKB per capita.

Statystyka statystyką, a pozostaje pytanie, jak płace zasadnicze wynikające z przepisów mają się do faktycznych pieniędzy spływających na konta pracowników europejskich szkół. Według danych Eurydice, w podstawówkach i w szkołach średnich większości krajów faktyczne zarobki nauczycieli są na poziomie maksymalnej płacy ustawowej lub bywają nawet od niej wyższe. W Polsce doświadczeni nauczyciele zarabiają średnio jedną trzecią więcej niż wynosi ich ustawowa pensja, a faktyczne zarobki początkujących pedagogów są aż dwa razy wyższe od płacy zasadniczej.

Blank bookcover with clipping path

Więcej informacji na temat wynagrodzeń nauczycieli i dyrektorów szkół w Europie można znaleźć w raporcie Eurydice Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe 2015/16, dostępnej na stronie: eurydice.org.pl. Bezpośredni link do raportu: http://eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2016/10/Teacher_salaries2016.pdf

Zapisz

Zapisz

Zapisz

Zapisz

Zapisz

Czego nauczyć się od najlepszych?


Ministerstwo Edukacji Narodowej zapowiada powrót do ośmioklasowych podstawówek. Podobny system od lat działa m.in. w Finlandii, chwalonej za edukacyjne sukcesy

Zmiany zapowiadane w Polsce mają polegać na połączeniu dwóch poziomów nauczania (szkoły podstawowej i średniej I stopnia) w jedną, ośmioletnią szkołę powszechną. Na tle Europy nie będzie to sytuacja wyjątkowa. Jak wynika z publikacji Polskiego Biura Eurydice Diagramy europejskich systemów edukacji 2014/15, w 2015 r. w podobny sposób zorganizowanych było aż piętnaście z czterdziestu opisanych systemów edukacji w Europie.

Długie szkoły powszechne (jednolite struktury) istnieją w krajach skandynawskich (Finlandia, Szwecja, Dania, Norwegia i Islandia) oraz Europie Środkowo-Wschodniej i na Bałkanach (np. Bułgaria, Chorwacja, Słowenia, Słowacja, Łotwa i Estonia). Na Łotwie, Węgrzech i w Czechach edukacja obowiązkowa jest prowadzona w ramach jednolitej struktury, ale istnieje też możliwość kontynuowania nauki w innych typach placówek łączących kształcenie na poziomie szkoły średniej I i II stopnia.

Występowanie tzw. jednolitej struktury wynika przeważnie z tradycji i historii danej społeczności. Część krajów zdecydowała się jednak odejść od tego modelu, wyodrębniając poziom szkoły I stopnia w oddzielnej placówce lub dając uczniom możliwość wyboru między placówkami różnego rodzaju (np. Hiszpania, Polska i Litwa). Ale droga, którą w roku 2017 planuje podążyć Polska (czyli powrót do jednolitej struktury), będzie miała w Europie charakter unikalny.

Spośród systemów obejmujących długą szkołę powszechną warte uwagi są rozwiązania fińskie. W prasie i licznych publikacjach Finlandia jest przedstawiana jako najlepszy system edukacji w Europie – uczniowie osiągają wysokie wyniki w międzynarodowych badaniach PISA, a przy okazji deklarują, że ze swoich szkół są bardzo zadowoleni. Uczeń fiński ma w szkole powszechnej (klasy 1-9) dobre warunki i opiekę, codziennie dostaje darmowy posiłek, klasy są kilkunastoosobowe, a uczniom z trudnościami w nauce pomagają asystenci nauczycieli. Przez całą szkołę uczeń nie ma obowiązku przystępowania do egzaminów zewnętrznych – jest oceniany wyłącznie przez nauczyciela przedmiotu. Dominują oceny opisowe, a numeryczne obowiązują dopiero od klasy 7. Przerwy są wykorzystywane na rekreację, przeważnie na świeżym powietrzu, a nauczyciele to dobrze zarabiający fachowcy, którzy mają dużą autonomię (system inspekcji w zasadzie nie istnieje).

Finlandia obecnie również reformuje swój system edukacji, m.in. podstawę programową dla szkół powszechnych. Nad nową podstawą (w klasach 1-6 będzie obowiązywać już od jesieni 2016 r., a w klasach 7-9 od 2019 r.) pracowało ponad 300 ekspertów oraz nauczyciele, rodzice i uczniowie. Dokument określa szkołę jako uczącą się wspólnotę, której najważniejszym celem jest stworzenie dobrej atmosfery i wywołanie uczucia radości i satysfakcji z procesu uczenia się u dzieci i młodzieży.

Podstawa wymienia siedem dziedzin, w których mają być rozwijane kompetencje ucznia: samodzielne myślenie i nauka uczenia się (ang. learning to learn), kompetencje kulturowe i komunikacyjne, zaradność w życiu codziennym (w tym opieka nad innymi, ale również dbałość o siebie), umiejętność odbioru różnych kodów kulturowych i różnych typów przekazu (ang. multiliteracy), umiejętności informacyjno- -komunikacyjne (ang. ICT), przedsiębiorczość i inne umiejętności potrzebne w miejscu pracy, zaangażowanie w życie społeczne oraz krytyczne podejście do różnych typów przekazu, w tym medialnego. Najważniejsze treści są zdefiniowane w podziale na osiemnaście tradycyjnych przedmiotów, a kompetencje ucznia mają być oceniane w ramach poszczególnych przedmiotów.

Nadrzędną wartością podkreślaną w nowej fińskiej podstawie programowej jest dobro ucznia. Po powrocie ze szkoły i odrobieniu ewentualnej pracy domowej młody człowiek musi mieć czas na odpoczynek, realizację zainteresowań oraz rekreację. Uczniowi zapewnia się także wsparcie oraz poradnictwo edukacyjne i zawodowe na każdym etapie nauki. Nauczyciel ma odgrywać rolę przewodnika ucznia w indywidualnym procesie uczenia się, zachęcając go do samodzielnego planowania nauki i rozwijania umiejętności samooceny.

Jak karmią szkoły w Europie


Domowe kanapki na przerwie to nie jedyny posiłek dostępny dla uczniów w szkołach w Europie. W niektórych stołówkach dzieci jedzą nie tylko obiady, ale nawet… kolacje. Tak wynika z danych sieci Eurydice

Za organizację posiłków w szkołach zazwyczaj odpowiedzialne są same placówki lub organy nimi zarządzające. Na przykład we Francji wyżywienie zapewniają: gminy (poziom ISCED 1), departamenty (ISCED 2) i regiony (ISCED 3). Ale są też takie kraje, jak Holandia, gdzie szkoły cieszą się dużą autonomią i same decydują, czy i w jaki sposób organizować obiady. I na ogół… tego nie robią. W Europie dostęp uczniów do ciepłego lunchu w ciągu dnia wcale nie jest bowiem regułą. W Grecji na przykład ciepłych dań na ogół się w szkołach nie podaje, wyjątek stanowią tu placówki muzyczne i artystyczne.

Tam, gdzie dzieci w szkole jedzą, posiłki przygotowuje się na miejscu lub dostarcza je zewnętrzna firma cateringowa. Niezbędną infrastrukturę, tj. wyposażenie kuchni, stołówkę itp., zapewnia najczęściej organ zarządzający placówką, szkoły decydują zaś, o jakiej porze dnia uczniowie spożywają posiłki. W Portugalii, poza wydawaniem obiadów szkoły zobowiązane są również do serwowania kolacji, jeśli lekcje trwają do późna, a głodnych dzieci jest wystarczająco wiele. Niemieccy uczniowie swój Mittagessen jedzą między 12:30 a 14:00 i mają na to co najmniej godzinę zegarową, a czasem nawet 90 minut. Wydawane posiłki zawsze muszą spełniać obowiązujące normy w zakresie jakości. W Finlandii przepisy wymagają, by jakość i dobra organizacja cateringu szkolnego były stale monitorowane w ramach ogólnej ewaluacji placówek. Co więcej, aktywny udział w tejże ewaluacji biorą sami uczniowie, których sugestie dotyczące jedzenia należy brać pod uwagę. Ich potrzeby żywieniowe są określane we współpracy nie tylko z nimi samymi, ale też z ich rodzicami i personelem szkoły odpowiedzialnym za sprawy zdrowotne. Przy planowaniu szkolnego menu uwzględnia się zarówno alergie uczniów, jak i uwarunkowania religijne. W słoweńskich szkołach natomiast, w ramach dbałości o zdrowie uczniów, od 2010 r. obowiązuje zakaz umieszczania automatów z tzw. śmieciowym jedzeniem i piciem.

Poza ograniczaniem dostępu do kiepskiej jakości posiłków uczniom, w ramach programów nauczania, przekazuje się również wiedzę i umiejętności w zakresie zdrowego odżywiania. W Anglii, zgodnie z nową podstawą programową, od września 2014 r. szkoły prowadzą przedmiot gotowanie i żywienie dla uczniów w wieku 5-14 lat. Francuskie dzieci już w przedszkolu poznają zasady zdrowego odżywiania, a w placówkach fińskich w ramach tego typu zajęć naucza się m.in. zasad zachowania się przy stole.

A kto płaci za posiłki? W szkołach fińskich każdy uczeń od przedszkola po maturę (ok. 830 tys. osób) jest uprawniony do nieodpłatnego lunchu. W Szkocji od początku 2015 r. uczniowie klas I-III (5-7 lat) mogą codziennie zjeść ciepły posiłek za darmo. To samo od września 2014 r. dotyczy dzieci w wieku 4-7 lat w Anglii. W niektórych krajach wspiera się żywienie w szkołach właśnie poprzez dofinansowywanie posiłków dla najmłodszych lub wdrażanie programów promujących zdrowe nawyki żywieniowe, w ramach których uczniom wydaje się bezpłatnie mleko czy owoce.

Posiłki w szkołach w Europie to temat krótkiego raportu, który Polskie Biuro Eurydice opracowało, korzystając z wymiany informacji na sprawdzonej platformie komunikacyjnej, jaką jest forum europejskiej sieci Eurydice.

To i inne opracowania dostępne są na stronie: www.eurydice.org.pl/publikacje.

Czy europejscy uczniowie uczą się w szkołach, jak być przedsiębiorczym?


Niemal wszystkie państwa w Europie wskazują, że najważniejszym celem nauczania przedsiębiorczości ma być zwiększenie szans młodych ludzi na zdobycie pracy w przyszłości.

Niestety, jak pokazuje najnowszy raport Eurydice Entrepreneurship Education at School in Europe, o ile przedmiot przedsiębiorczość lub jego elementy są w szkołach europejskich powszechnie nauczane, to uczniowie zdobywają zwykle wiedzę teoretyczną. Tylko kilka krajów w ramach programu nauczania proponuje uczniom udział w prawdziwych doświadczeniach związanych z działaniami w dziedzinie przedsiębiorczości (tworzenie mikroprzedsiębiorstw czy praca w projektach). Tymczasem jak pokazują wyniki badań, angażowanie uczniów w doświadczenia pozaszkolne realizowane w realnych sytuacjach daje im poczucie kontaktu z prawdziwym światem i jest kluczowe dla tego typu edukacji.

W raporcie opisano też wyniki badań Eurobarometru, z których wynika, że choć edukacja poświęcona przedsiębiorczości jest bardzo rozpowszechniona (szczególnie w szkołach średnich), to ponad połowa młodych Europejczyków nie chce lub nie planuje zakładać własnego biznesu.

Jak podkreślają autorzy publikacji, w większości krajów europejskich przedsiębiorczość definiowana jest szeroko – nie tylko jako umiejętność założenia i prowadzenia własnej działalności gospodarczej, ale jako jedna z kompetencji kluczowych. Zgodnie z tą szeroką definicją przedsiębiorczość to z jednej strony inicjatywa i kreatywność, a z drugiej strony – zdolność do wcielania w życie pomysłów, planowania działań i osiągania zamierzonych celów.

Publikacja Entrepreneurship Education at School in Europe dostępna jest na stronie: www.eurydice.org.pl.

Dane Eurydice

Eurydice kończy 35 lat


Eurydice, czyli Europejska Sieć Informacji o Edukacji, od 35 lat przygotowuje analizy i raporty na temat europejskich systemów edukacji. Obchody rocznicy zostały połączone z dorocznym spotkaniem kierowników biur krajowych i inauguracją najnowszej publikacji dotyczącej egzaminowania z języków obcych w europejskich szkołach. Eurydice składa się z biur krajowych (obecnie 40 biur w 36 krajach), utworzonych przez ministerstwa edukacji poszczególnych krajów. W 2016 r. Sieć będzie obchodziła 20-lecie funkcjonowania w Polsce.
www.eurydice.org.pl