Eksperci dla FRSE

Naszą refleksję należałoby zacząć od zdefiniowania pojęcia informacji zwrotnej dostarczanej przez nauczyciela (ang. feedback). Jest to termin bardzo pojemny, gdyż, jak słusznie zauważa Janicka (2019: 8), „obejmuje [on] całościowe reagowanie na rozmówcę”. W obrębie tego pojęcia możemy za Ros i Solé oraz Trumanem (2005: 73) wyszczególnić trzy bardziej szczegółowe kategorie: (1) korektę błędów (ang. correction) popełnionych przez ucznia (np. poprzez przeformułowanie lub prośbę o wyjaśnienie), (2) bardziej złożone techniki wsparcia (ang. guidance), pozwalające uczniowi poprawnie wykonać polecenia nauczyciela bądź też zrozumieć przyczynę, dla której popełnił on błąd, oraz (3) ogólne w swym charakterze komentarze (ang. commentaries), odnoszące się do jakości pracy ucznia, pozwalające uczącym się na czynienie postępów w nauce języka obcego poprzez analizę ich mocnych i słabych stron, wskazanie obszarów, w których konieczna jest poprawa, a także wsparcie uczniów w konstruowaniu optymalnych strategii uczenia się. Można więc stwierdzić, że pojęcie to obejmuje wiele zachowań językowych, kluczowych dla optymalnego przepływu informacji w klasie języka obcego. Celem niniejszego artykułu będzie refleksja nad tym, w jaki sposób nauczyciel może dostarczać informacji zwrotnej swoim uczniom w nauczaniu zdalnym.

Model nauczania języka obcego w czasach pandemii
Zanim przejdziemy do analizy konkretnych przypadków zaobserwowanych podczas prowadzonych przez nas lekcji, musimy poświęcić kilka słów modelowi nauczania obowiązującemu w trakcie pandemii w szkole, w której prowadzone były opisane poniżej obserwacje. Został on ustalony odgórnie przez władze oświatowe i dyrekcję placówki: określono, że lekcje mają się odbywać w trybie synchronicznym, w czasie przewidzianym na realizację zajęć dydaktycznych i w odpowiadającym planowi lekcji wymiarze czasowym. Zalecanym narzędziem był program Zoom, który w pierwszej fazie pandemii oferowano szkołom nieodpłatnie. Obserwacje przedstawione w niniejszym artykule zostały poczynione w okresie listopad 2020 – marzec 2021, czyli w czasie, w którym uczniowie byli już zaznajomieni z interfejsem programu i ze specyfiką tej formy nauczania.

Kilka słów należy też powiedzieć o konfiguracji sprzętowej używanej przez autora niniejszego artykułu w toku nauczania zdalnego, gdyż jest to czynnik o fundamentalnym znaczeniu, determinujący sposób, w jaki kształtuje się komunikacja klasowa. Za najbardziej ergonomiczną uznano konfigurację dwuekranową: na pierwszym ekranie znajdował się interfejs programu Zoom (wizerunki uczestników, menu programu, okno czatu), drugi ekran służył zaś prowadzącemu do udostępniania uczestnikom zajęć tekstów oraz materiałów audiowizualnych, a także funkcjonował jako przestrzeń tablicy. Do robienia odręcznych notatek używany był tablet graficzny. Podczas zajęć nie było obowiązku włączenia kamer (wyjątek stanowiły lekcje, na których przeprowadzano testy), co powodowało, że zwykle nie wszyscy uczestnicy byli widoczni.

Informacja zwrotna nauczyciela w zdalnej nauce języka obcego
Czas przejść do ustalenia, jaki wpływ opisany powyżej model nauki zdalnej może mieć na komunikację między prowadzącym zajęcia a uczącymi się, ze szczególnym naciskiem na kwestie informacji zwrotnej. Nie będzie specjalnie odkrywcze stwierdzenie, że zdalna forma prowadzenia zajęć w dużej mierze utrudnia i spowalnia efektywny przepływ informacji między uczniami a nauczycielem. W tradycyjnej klasie, w sytuacji komunikacji twarzą w twarz, uczeń może na wiele sposobów (gesty, kontakt wzrokowy) zasygnalizować chęć zabrania głosu bądź też fakt, że zakończył swoją wypowiedź i oczekuje informacji zwrotnej ze strony prowadzącego zajęcia. W toku lekcji prowadzonych online repertuar środków komunikacyjnych zawęża się. Znacznemu wydłużeniu ulega chociażby czas oczekiwania na odpowiedź, gdyż po usłyszeniu polecenia (co może być opóźnione o kilka sekund w przypadku wolnego łącza internetowego) nieraz zdarzy się, że uczeń zaczyna udzielać odpowiedzi, zapomniawszy włączyć mikrofon. W sytuacji, gdy nie używa kamery, mogą minąć długie sekundy, zanim nauczycielowi uda się zidentyfikować źródło problemu. Co więcej, jeśli w transmisję wdadzą się zakłócenia (co niestety w polskich warunkach zdarza się często i jest konsekwencją niskiej jakości infrastruktury internetowej w naszym kraju), prowadzący zajęcia musi prosić ucznia o powtórzenie wypowiedzi.

Opisane powyżej sytuacje nie wyczerpują naturalnie listy trudności, którym musi stawić czoła prowadzący zajęcia w trybie zdalnym. Uczniowie nieraz zostają rozłączeni i trzeba ponownie wpuszczać ich na spotkanie, a przy ćwiczeniach wymagających udostępniania zawartości (np. dźwięku) okazuje się często, że część uczestników skarży się na zniekształcenia utrudniające zrozumienie odtwarzanego dokumentu. Otoczenie domowe, w którym są fizycznie obecni uczestnicy zajęć, także nie sprzyja komfortowemu prowadzeniu lekcji: dokuczliwe dźwięki tła uniemożliwiają nieraz nauczycielowi zrozumienie wypowiedzi ucznia i dostarczenie mu adekwatnej informacji zwrotnej. Utrudnione są także inne zachowania typowe dla nauczania w tradycyjnej klasie języka obcego, takie jak choćby proszenie uczniów o zapisanie odpowiedzi na tablicy. Mogą oni wprawdzie wpisywać swoje odpowiedzi w oknie czatu, ale czas oczekiwania na wykonanie tej czynności jest bardzo długi, szczególnie w przypadku języków takich jak francuski czy niemiecki, dla których istnieje konieczność wklejania metodą kopiuj-wklej znaków diakrytycznych. Lista potencjalnych trudności jest więc naprawdę długa.

Dokładniejszy wgląd w naturę wspominanych powyżej problemów umożliwi analiza dwóch fragmentów lekcji ilustrujących zagadnienie informacji zwrotnej w kontekście zdalnego nauczania języka obcego. W pierwszym z nich przedstawiony zostanie przebieg ćwiczenia na rozumienie ze słuchu.

Przytoczony na następnej stronie fragment interakcji (Fragment 1) zostaje zainicjowany w momencie, gdy prowadzący zajęcia odtwarza kolejny fragment nagrania, którego głównym tematem jest równouprawnienie kobiet. W wersie 03 zwraca się do klasy z pytaniem dotyczącym treści nagrania, sygnalizując za pomocą intonacji wznoszącej konieczność uzupełniania fragmentu zdania przez uczestników zajęć. Po dłuższej chwili ciszy (wers 04) N ponawia elicytację, uzupełniając swoją wypowiedź o formę czasownika posiłkowego (wers 05). Tym razem reaguje U3, który, dokonując samoselekcji, stara się powtórzyć sekwencję usłyszaną na nagraniu, błędnie podając jednak przy tym formę accueillir zamiast acquérir (wers 07). Równocześnie jednak sygnalizuje za pomocą intonacji wznoszącej oraz pytania c’est ça, że nie jest pewny co do poprawności tej formy (wersy 07–08). Wywołuje to reakcję N, który, zwiększając głośność wypowiedzi, podaje prawidłową odpowiedź oraz zwraca się do ogółu uczestników z pytaniem o jej znaczenie (wersy 09-10). W wersie 12 U4 dokonuje przełączenia kodów na język rodzimy, podając polski odpowiednik czasownika acquérir, co zostaje zatwierdzone przez N w wersie 13. Tu jednak interweniuje U3 (wersy 14–15), pragnący otrzymać dodatkowe informacje odnośnie do poprawności zapisu tej formy. Powstaje jednak nieporozumienie na linii U3–N, wynikające z niejasności co do wybranego przez U3 kanału komunikacji (wers 17). Dlatego też interweniuje U7, wskazując prowadzącemu zajęcia konieczność przełączenia się na okno czatu (wers 18). N, pragnąc prawdopodobnie powrócić do używania języka francuskiego, sygnalizuje konieczność dokonania korekty we wpisanej przez U3 formie (wersy 21–22), jednak uwaga ta zostaje niezrozumiana przez U3 (wers 24). Próba ponownego dostarczenia przez N informacji zwrotnej (wers 25) zostaje przerwana przez U5, który podaje poprawną pisownię czasownika acquérir, używając innej strategii, czytając mianowicie tę formę „po polsku” (wersy 26–27). Prawdopodobnie obawiając się niepoprawnego zrozumienia tego komunikatu, N decyduje się zapisać ją na tablicy (tzn. w oknie programu MS Whiteboard), upewniając się co do faktu, że jest ona widoczna dla wszystkich uczestników zajęć (wersy 28–29).

Elementem, który przykuwa naszą uwagę, jest niewątpliwie stosunkowo duża czasochłonność poszczególnych czynności. Momenty ciszy (np. wersy  04, 06, 11) są stosunkowo długie, dużo czasu zajmuje także nauczycielowi przełączanie się pomiędzy oknami programu i uruchamianie odpowiednich jego funkcji (wersy 20–21, 28–29). W takich warunkach utrudnione zostaje dostarczanie uczestnikom zajęć adekwatnej informacji zwrotnej, gdyż prowadzący zmuszony jest podejmować czynności, których nie wykonuje się w tradycyjnej klasie języka obcego, jak choćby zweryfikowanie, czy widoczna na tablicy forma jest widoczna dla wszystkich uczestników (wers 29).

Często zdarza się, że trudności techniczne pojawiające się w toku nauczania zdalnego powodują, iż komunikacja między uczestnikami zajęć staje się wysoce utrudniona. Taki przypadek ilustruje fragment lekcji przytoczony na kolejnej stronie (Fragment 2). Pochodzi on z lekcji, na której omawiane były wyrażenia zapewniające spójność wypowiedzi (fr. connecteurs logiques). Jeden z uczniów, U6, z powodu problemów sprzętowych musiał uczestniczyć w zajęciach, używając smartfona, przez co nie był widoczny i nie widział treści udostępnianych przez nauczyciela. Dlatego też zmuszony był korzystać z podręcznika w formie papierowej, co utrudniało skuteczną komunikację, prowadziło do licznych nieporozumień i wymagało nieustającej informacji zwrotnej ze strony nauczyciela, koniecznej do znalezienia wspólnego punktu odniesienia w toku ćwiczenia.

Interakcja otwiera się interwencją nauczyciela (wersy 01–02), który wskazuje numer zdania do przeczytania. Po dłuższej chwili ciszy (wers 03) U6 prosi N o cierpliwość, gdyż doświadcza trudności ze znalezieniem odpowiedniego miejsca w podręczniku. Po kolejnej, jeszcze dłuższej chwili ciszy (wers 06), będącej wyraźnym symptomem doświadczanych przez U6 trudności, uczeń ten dokonuje przełączenia kodów i zwraca się do N z prośbą o potwierdzenie poprawnego zrozumienia polecenia (wers 07); w kolejnym wersie (08) prowadzący zajęcia dostarcza mu informacji zwrotnej. Okazuje się ona jednakże niewystarczająca do poprawnej identyfikacji wskazanego przez N miejsca w podręczniku, co manifestuje się w toku lektury (wersy 09–11): prowadzący zajęcia szybko zauważa pomyłkę ucznia i przerywa lekturę tekstu (wers 12). Rozpoczyna się w tym miejscu kolejna sekwencja (wersy 13–24) mająca na celu identyfikację właściwego zdania w podręczniku. Po raz kolejny przerywana ona zostaje dłuższymi chwilami ciszy (wersy 13 i 17) potrzebnej uczniowi na przetworzenie informacji zwrotnej dostarczonej przez nauczyciela. N zaczyna od ustalenia strony podręcznika (wersy 15–16); informacja ta zostaje powtórzona przez U6 w zwolnionym tempie w wersie 18, po czym następuje jej zatwierdzenie (oui). Dalsza część wypowiedzi U6 zostaje przerwana przez nauczyciela, któremu udaje się ostatecznie ustalić źródło nieporozumienia (wersy 20–22). W wersie kolejnym, 23, U6 potwierdza zrozumienie przekazanych mu wskazówek; sygnalizuje jednakże równocześnie – czytając dwa pierwsze słowa ćwiczonego zdania z intonacją wnoszącą – potrzebę dodatkowej walidacji ze strony nauczyciela. Po jej otrzymaniu (wers 24) pozostała część interakcji (wersy 25–28) przebiega już bez dalszych zakłóceń.
Po raz kolejny zauważyć należy częste przechodzenie na język polski uczestników interakcji (wersy 4–5, 7–8, 12, 14, 21–23), co jest zjawiskiem spotykanym w przypadku, gdy w toku zajęć lekcyjnych dochodzi do istotnych nieporozumień.

Podsumowanie
Jakie konkluzje można wyciągnąć z analizy przytoczonych powyżej dwóch fragmentów lekcji? Można by naturalnie argumentować, że podobne w swym charakterze nieporozumienia zdarzają się równie często w tradycyjnej klasie językowej. Specyfika zdalnego nauczania powoduje jednak, że czasochłonność niektórych podstawowych czynności związanych z zarządzaniem komunikacją klasową oraz ilość informacji zwrotnej, która musi zostać dostarczona uczniom przez prowadzącego zajęcia, okazują się często uderzająco wysokie.
Dwa przytoczone powyżej fragmenty lekcji pozwalają jedynie na wstępne rozpoznanie specyfiki komunikacji między uczestnikami procesu glottodydaktycznego oraz informacji zwrotnej w zdalnym nauczaniu języka obcego. Nie sposób w tak krótkim artykule poruszyć innych kwestii o fundamentalnym znaczeniu, takich jak choćby specyfika pracy w parach lub w grupach podczas zajęć online. W toku tradycyjnej lekcji języka obcego nauczyciel może swobodnie przemieszczać się w przestrzeni klasy, przysłuchując się językowej aktywności uczniów, którzy z kolei mogą łatwo zasygnalizować (np. gestem lub spojrzeniem) potrzebę skorzystania z jego pomocy. W przypadku pracy grupowej odbywającej się w przestrzeni programu Zoom uczniowie zostają przydzieleni do tzw. breakout rooms i muszą często oczekiwać długie minuty na pojawienie się nauczyciela w ich „pokoju”, by móc zwrócić się do niego z prośbą o pomoc. Podkreślić również należy niemożność wykonania za pośrednictwem narzędzi do wideokonferencji określonego typu ćwiczeń, takich jak np. grupowe śpiewanie lub powtarzanie chórem. W tradycyjnej sali lekcyjnej ucho nauczyciela jest w stanie precyzyjnie zlokalizować źródło problemu i dostarczyć konkretnemu uczniowi adekwatną informację zwrotną. Jest to niemożliwe w trybie wideokonferencji, kiedy program automatycznie wycisza „nadmiarowych” jego zdaniem uczestników. Zarysowane w niniejszym artykule kwestie stanowią więc wąski wycinek interesującej nas problematyki. Ostatni rok nauczania zdalnego pozwolił na wstępne rozpoznanie wyzwań, którym musi stawić czoła cyfrowy nauczyciel języka obcego. Nie ulega wątpliwości, że potrzebne są dokładniejsze badania koncentrujące się na procesach interakcyjnych zachodzących między uczestnikami lekcji online, pozwalające nam na pełniejsze zrozumienie specyfiki nauczania w tego typu środowisku.

Symbole transkrypcyjne:
N – nauczyciel
U1, U2, itd. – uczniowie
NI – uczeń niezidentyfikowany
G – grupa
(.) mikropauza
(1.0) pauza w sekundach
[ początek realizowanych równocześnie wypowiedzi
] koniec realizowanych równocześnie wypowiedzi
: przedłużenie dźwięku
XXX wypowiedź głośniejsza
°xxx° wypowiedź cichsza
↑ wznosząca się linia intonacyjna
↓ opadająca linia intonacyjna
>xxx< wypowiedź szybsza
wypowiedź wolniejsza
= rozpoczęcie następnej wypowiedzi bez pauzy
nnn – fragment w języku pierwszym
(xxx) – glosa autora
/xxx/ – transkrypcja fonetyczna
…?… – fragment nieczytelny

Bibliografia
Janicka, M. (2019), Kontakt z danymi językowymi oraz informacja zwrotna jako czynniki zapobiegające regresowi sprawności językowych, „Języki Obce w Szkole”, nr 63(3), s. 5–10.
Ros i Solé, C., Truman, M. (2005), Feedback in distance language learning: current practices and new directions, [w:] B. Holmberg, M. Shelley, C. White (red.), Distance Education and Languages: Evolution and Change, Clevedon: Multilingual Matters, s. 72–91.