treść strony

EPALE

Umiejętności podstawowe i edukacja kulturowa dorosłych

Marta Kosińska

Marta Kosińska

Marta Kosińska, "Umiejętności podstawowe i edukacja kulturowa dorosłych", s. 117-121

portret Marty Kosińskiej

Jeśli rozumieć kulturę jako wszelkie sposoby życia oraz metody ich uzasadniania (czyli to, w jaki sposób tłumaczymy nasze wybory), trzeba uznać, że jest to zdecydowanie podstawowa część naszej egzystencji, przenikająca wszelkie rodzaje ludzkiej działalności. To, w jaki sposób korzystamy z mediów (i z jakich), gdzie poszukujemy źródeł wiedzy, co jemy, w jaki sposób spędzamy wolny czas, gdzie i jak zarabiamy pieniądze oraz jak nimi zarządzamy – wszystkie te dziedziny są obszarami przenikania się kultury i umiejętności podstawowych. Dotyczy to zwłaszcza trzech umiejętności, mających szczególne znaczenie w edukacji kulturowej:
→ krytycznego pisania i czytania,
→ kompetencji zdrowotnych,
→ kompetencji ekonomicznych.

Wykluczenie a brak kompetencji
Wszystkie wymienione umiejętności mają także kluczowe znaczenie w edukacji kulturowej grup wykluczonych lub zagrożonych wykluczeniem społecznym. Brak kompetencji podstawowych w którejkolwiek z wymienionych dziedzin pogłębia wykluczenie – można powiedzieć, że dubluje i tak już nie najlepszy stan podmiotów i grup na nie narażonych. Niskie kompetencje ekonomiczne pogłębiają złą sytuację materialną, zdrowotne – pogarszają kondycję osób np. w czasie zagrożenia pandemicznego, a krytyczne uniemożliwiają poprawę sytuacji społecznej (czasami także politycznej) niektórych grup obywateli. Dzieje się tak, dlatego że formy opresji i nierówności społecznych rzadko pojawiają się pojedynczo – częściej mamy do czynienia ze współwystępowaniem kilku czynników. Dla przykładu, jednym z istotnych odkryć czarnego feminizmu była konstatacja, że na rasizm składają się nie tylko kwestie dotyczące pochodzenia etnicznego, ale także uprzedzenia i wykluczenia klasowe oraz opresja ekonomiczna. Dopiero połączenie tych elementów daje sytuację wykluczenia ze względu na rasę.
Trzeba dodać, że nieuwzględnianie kompetencji podstawowych w edukacji kulturowej niekorzystnie oddziałuje na politykę zatrudnienia, sprawy społeczne czy kwestie ochrony środowiska w naszym najbliższym otoczeniu. Umiejętności podstawowe mają bowiem charakter przekrojowy: ich niedostatki odbijają się na jakości poszczególnych obszarów życia społecznego i przynoszą trwałe negatywne konsekwencje. Punkt piąty dokumentu Upskilling Pathways, przyjętego przez Radę Europejską w 2016 roku, wskazuje, że niskie umiejętności podstawowe w zakresie czytania i pisania, ekonomiczne oraz zdrowotne u dorosłych przekładają się na zmniejszenie możliwości edukacyjnych ich dzieci – są więc często dziedziczone. Możemy wskazać przykłady inicjatyw dotacyjnych, w których edukacja kulturowa nastawiona na rozwijanie umiejętności podstawowych jest nie tylko możliwa, ale wręcz konieczna. Program Aktywni Obywatele, finansowany ze środków Funduszy Norweskich i Funduszy EOG, umożliwia realizację takich działań na przykład przy okazji angażowania obywatelek i obywateli w sprawy publiczne, w aktywności społeczne (w tym związane z ochroną środowiska), w ochronę praw człowieka i walkę o równe traktowanie, wzmacniania grup narażonych na wykluczenie, wsparcia rozwoju sektora obywatelskiego.

To się opłaca!
W dokumencie Upskilling Pathways podkreśla się także konieczność takiego projektowania edukacji dorosłych, aby „opłacała się” ona beneficjentom – utwierdzała ich w przekonaniu, że przynosi im realne, wymierne korzyści. Taki efekt można uzyskać poprzez certyfikowanie kursów czy szkoleń, żeby były przydatne na rynku pracy. Z pewnością piętą achillesową edukacji kulturowej dorosłych prowadzonej w instytucjach kultury i organizacjach pozarządowych jest walidacja, czyli proces poświadczania efektów uczenia się. Niezwykle rzadko zdarza się, by programy nauczania dotyczące tego obszaru brały pod uwagę np. potwierdzenie adekwatności działań do Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji (ZSK). Certyfikacja w edukacji kulturowej stosowana jest niezwykle rzadko, głównie dlatego, że ta dziedzina nauczania nie jest w Polsce uznawana za istotną, za taką, która wyposaża uczestników w umiejętności możliwe do wykorzystania w ich karierze zawodowej. Da się jednak bez trudu wskazać obszary, które można rozwijać dzięki programom edukacji kulturowej: od umiejętności miękkich przez kompetencje związane z krytycznym opracowywaniem treści, kreatywnym myśleniem, technikami z zakresu komunikacji społecznej aż po wiedzę związaną z zaangażowaniem obywatelskim czy pracą na rzecz społeczności lokalnych. Warto również wspomnieć, że coraz częściej umiejętności miękkie uznawane są za podstawowe – konieczne w większości zawodów wymagających pracy w grupie czy przydatne podczas rozwiązywania problemów. Potencjalnie istnieje więc duże pole działania dla podmiotów edukacyjnych funkcjonujących w obszarze edukacji kulturowej w zakresie opracowywania, testowania i stosowania metod poświadczania efektów uczenia się.
Proces ten wymaga po pierwsze, spojrzenia wizjonerskiego – przewidywania, jakie zestawy wiedzy, kompetencji i umiejętności będą przydatne w poszczególnych sektorach rynku pracy. Trzeba zauważyć, że edukatorzy kulturowi są grupą wyjątkową, chętnie eksperymentującą i wprowadzającą innowacje. Po drugie, bliżej nieokreślona złożoność i mglistość efektów edukacji kulturowej
może przynieść nieoczekiwaną korzyść w kontekście walidacji: nie należy bowiem sprawdzać pojedynczych kwalifikacji, a raczej całe zestawy różnych kompetencji, łączących się często ze sobą w sposób nieoczywisty i zniuansowany. Edukacja kulturowa świetnie nadaje się do rozpoznawania tego rodzaju subtelnych połączeń.

Zintegrowany System Kwalifikacji (ZSK)
Inną możliwością urealniania i uatrakcyjniania oferty edukacyjnej z zakresu umiejętności podstawowych jest łączenie jej ze Zintegrowanym Systemem Kwalifikacji, zainicjowanym w Polsce ustawą z 2016 roku, a realnie działającym od roku 2017. Wśród podmiotów wpisanych do Zintegrowanego Rejestru Kwalifikacji przeważają uczelnie i szkoły wyższe, państwowe instytuty badawcze, ministerstwa, izby rzemieślnicze, niemniej jednak można znaleźć w nim także organizacje pozarządowe i związki zajmujące się edukacją. Warto zadbać o to, by kompetencje i kwalifikacje dotyczące edukacji kulturowej znalazły się w tym systemie. Ma to sens wtedy, kiedy sądzimy, że nasza instytucja lub organizacja pozarządowa prowadzi działania edukacyjne skierowane do osób dorosłych, kończące się uzyskaniem określonej umiejętności zawodowej możliwej do wykorzystania na rynku pracy. W Zintegrowanym Systemie Kwalifikacji znajdują się kompetencje z zakresu szkolnictwa zawodowego lub studiów wyższych, jak również rynkowe, a więc takie, które uzyskuje się od innych podmiotów edukacyjnych. Tych ostatnich w zakresie edukacji kulturowej na razie w ZSK nie ma, ale nie oznacza to, że instytucje zajmujące się tym obszarem nie mogą dążyć do potwierdzania w tym systemie kompetencji, których nauczają. Warto, żeby przedstawiciele podmiotów, które chciałyby zmierzać w tym kierunku i oferować kwalifikacje istotne dla rynku pracy, zapoznali się z propozycją szkoleniową Instytutu Badań Edukacyjnych dotyczącą Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji i Zintegrowanego Rejestru Kwalifikacji.

Edukacja dorosłych w Finlandii
Jeśli uważamy, że nie mamy w naszej ofercie edukacyjnej kompetencji i kwalifikacji, które są na tyle wyróżnialne i istotne, aby mogły być wpisane do ZSK, możemy działać w sposób mniej sformalizowany, ale adekwatny do potrzeb zawodowych uczących się dorosłych. Za wzór może służyć system fińskiej edukacji dorosłych, w którym oprócz instytucji certyfikujących działa wiele innych podmiotów zajmujących się tą dziedziną (ośrodki edukacji, instytucje kultury, organizacje pozarządowe). Wprawdzie nie zapewniają one konkretnych zawodowych uprawnień, ale swoją ofertę dopasowują do potrzeb rynku pracy. Opierają się na własnych diagnozach potrzeb społeczności lokalnych. Jednym z celów tej edukacji jest wzmacnianie spójności społecznej oraz wyrównywanie szans. Tworzeniu takiej oferty towarzyszy szerszy ogląd sytuacji i potrzeb społecznych odbiorców. Jej autorzy kierują się także założeniem, że proces uczenia się przez całe życie trzeba rozpatrywać głównie z perspektywy jego uczestnika – a więc to uczący się dorosły powinien móc w dowolny sposób kreować swoją ścieżkę edukacyjną. Musi mieć zatem możliwość kontynuowania nauki w sposób wygodny dla siebie, blisko domu lub miejsca pracy, w lokalnej społeczności. Instytucje kultury i organizacje pozarządowe są idealnymi miejscami do realizowania idei lifelong learning blisko odbiorców. Takie podejście wymaga oczywiście odpowiedniej wizji podczas tworzenia oferty edukacyjnej. Jeśli chcemy podążać tą drogą:
badajmy: sprawdzajmy i diagnozujmy potrzeby edukacyjne naszych grup docelowych;
spoglądajmy na odbiorców oferty edukacyjnej holistycznie jako na podmioty funkcjonujące w życiu społecznym, w tym na rynku pracy;
→ jeśli zajmujemy się grupami marginalizowanymi, wykluczonymi lub zagrożonymi wykluczeniem społecznym, bierzmy pod uwagę ich potrzeby edukacyjne i zawodowe. Pamiętajmy, że formy opresji i wykluczenia łączą się międzysektorowo w skomplikowane formy ucisku;
dostosowujmy swoją ofertę do zdiagnozowanych potrzeb edukacyjnych naszych grup odbiorczych i formułujmy ją w języku korzyści;
szukajmy adekwatności pomiędzy naszymi propozycjami edukacyjnymi a sytuacją na lokalnym rynku pracy;
budujmy koalicje na rzecz rozwiązywania problemów: wchodźmy w relacje i współpracę z lokalnymi izbami rzemieślniczymi, stowarzyszeniami pracodawców, uniwersytetami, szkołami zawodowymi, powiatowymi urzędami pracy, wydziałami spraw społecznych, centrami wsparcia dla seniorów, instytucjami pomocowymi – bądźmy instytucjami i organizacjami wchodzącymi w sieci współpracy.

Źródło: platforma EPALE https://epale.ec.europa.eu/pl